הזדמנות צצה לנגד עינינו: שיעור פתיחה נוסף לתלמידים ולצוות המורים

בימי הקורונה לא ניתן "ללמד" את כל הטקסטים בכיתה, אז אולי ננסה למצוא "מקום" ללמידה פעילה ועצמית, ואולי נבקש מהתלמידים לחקור, לשאול שאלות ולהיות בעלי משמעת פנימית ובעלי הנעה ללמידה. כמו בקטע הבא מהסרט  "ריי", בראש וראשונה, המורה צריך.ה להתוות את הדרך ובעיקר להאמין שהשינוי אפשרי על אף כל החששות.

כאן אדגים את השימוש בגוגל סליידס: מצגת שיתופית בדרייב של גוגל הפותחת אפשרויות הוראה רבות.

https://www.google.com/intl/iw_il/slides/about/

להוראת תלמידים:

חלקו בין תלמידי הכיתה טקסטים על הוראה (ראו בהמשך).

• כל תלמיד יציג את עצמו באמצעות הטקסט הנבחר. יבחר שורה שירית או רעיון המבטאים את עמדתו כלפי למידה/בית ספר/השכלה/ספרות ועוד.
• במצגת כל תלמיד כותב זיכרון מבית הספר המתחיל במשפט:  "אני זוכר.ת".
• כל תלמיד יקריא את הקטע שכתב.

להנחיית מורים:

• ארגון הקבוצה לזוגות.
• חלוקה אקראית של הטקסטים בין המורים (כאן לא תהיה בחירת טקסט).
• כל קבוצה תענה על השאלות הבאות במצגת:
• נסו לאתר עיקרון פדגוגי שהטקסט מייצג. הגדירו אותו בשקופית במצגת.
• נסו לקשר בין העיקרון הפדגוגי שמיוצג בטקסט לבין המסמך הרשמי של "תפקודי לומד במאה ה -21" (חלק מהטקסטים המוצגים סותרים או דו-משמעיים) )https://docs.google.com/document/d/1Pgqg3UqCcתפ4E7Aq6Nkd4D_7AfeppfixtoBUkpC6LNiRM/edit
• כיצד העיקרון הפדגוגי שבחרה כל קבוצה בא לידי ביטוי בתקופת הקורנה?
• כל קבוצה תציג את הטקסט שלמדה ואת העיקרון הפדגוגי.

להלן הצעה לטקסטים ספרותיים על הוראה:

אווזים – אגי משעול

אֶפְּשְטֵיין, הַמּוֹרֶה שֶלִּי לְמָתֵימָטִיקָה,

אָהַב לְהוֹצִיא אוֹתִי לַלּוּחַ.

אָמַר שֶהָרֹאש שֶלִּי מַתְאִים רַק לְכּוֹבַע.

אָמַר שֶצִּפּוֹר עִם שֶכֶל כְּמוֹ שֶלִּי

הָיְתָה עָפָה אֲחוֹרָה.

שָלַח אוֹתִי לִרְעוֹת אָוָזִים.

עַכְשָיו, בְּמֶרְחָק שָנִים מִן הַמִּשְפָּט הַזֶּה,

כְּשֶאֲנִי יוֹשֶבֶת תַּחַת הַדֶּקֶל

עִם שְלוֹשֶת הָאֲוָזִים הַיָּפִים שֶלִּי,

אֲנִי חוֹשֶבֶת שֶאוּלָי הִרְחִיק אָז לִרְאוֹת,

הַמּוֹרֶה שֶלִּי לְמָתֵימָטִיקָה,

וְהַצֶּדֶק הָיָה עִמּוֹ,

כִּי אֵין מָה שֶמְשַמֵּחַ אוֹתִי יוֹתֵר

מֵאֲשֶר לִרְאוֹת אוֹתָם כָּעֵת

עָטִים עַל הַלֶּחֶם הַמְּפוֹרָר,

מְכַּשְכְּשִים בִּזְנָבָם הַשָּמֵחַ,

קוֹפְאִים רֶגַע דּוֹם

מִתַּחַת לִרְסִיסֵי הַמַּיִם

שֶאֲנִי מְתִיזָה עֲלֵיהֶם

מִן הַצִּינוֹר,

זוֹקְפִים אֶת רֹאשָם וְגּוּפָם

נִמְתַּח אָז כְּזוֹכֵר

אֲגָמִים רְחוֹקִים.

מֵאָז מֵת כְּבָר הַמּוֹרֶה שֶלִּי לְמָתֵימָטִיקָה

וּמֵתוּ גַם בְּעָיוֹתָיו שֶאַף פַּעַם לֹא עָלָה בְּיָדִי

לִפְתוֹר.

אֲנִי אוֹהֶבֶת כּוֹבָעִים,

וְתָמִיד בָּעֶרֶב

כְּשֶהַצִּפָּרִים חוֹזְרוֹת אֶל תּוךְ הָעֵץ,

אֲנִי מְחַפֶּשֶת אֶת זֹאת שֶעָפָה אֲחוֹרָה.

19 בנובמבר 1957
מר ז'רמן היקר,
נתתי להמולה שהקיפה אותי בימים אלה לשכוך מעט ועכשיו אני פונה אליך, לומר לך דברים שיוצאים מן הלב. חלקו לי כבוד גדול מדי, שלא רדפתי ולא ביקשתי לי. אבל כשקיבלתי את הבשורה, הראשון שחשבתי עליו, אחרי אמי, היית אתה. בלעדיך, בלי היד החמה הזאת שהושטת לילד הקטן העני שהייתי, בלי תלמודך, והדוגמא שנתת, לא היה קורה דבר מכל אלה. אינני עושה עניין גדול מסוג זה של כבוד. אבל זו הזדמנות, מכל מקום, לומר לך מה היית, ועודך בשבילי, ולהבטיח לך שמאמציך, עבודתך, והנדיבות שהשקעת בה, עודם חיים בלבו של אחד מתלמידיך הקטנים, שלמרות שנותיו לא חדל להיות תלמידך המכיר לך טובה.
אני מחבק אותך בכל כוחי,

אלבר קאמי, א' (1995). אדם הראשון. עמ' 246.

ברוך הבא / אווה קילפי

"תַּגִּידִי מִיָּד אִם אֲנִי מַפְרִיעַ
הוּא אָמַר כְּשֶׁנִּכְנַס מִבַּעַד לַדֶּלֶת
וַאֲנִי תֵּכֶף מִסְתַּלֵּק

אַתָּה לֹא סְתָם מַפְרִיעַ
הֵשַׁבְתִּי לוֹ:
" אַתָּה מְטַלְטֵל אֶת כָּל קִיּוּמִי
בָּרוּךְ הַבָּא"(פינלנד/2016)

היה לי מורה שהיה נכנס בסופה לכתה ואומר:
לרשום מהר
מה לרשום היינו שואלים

לא חשוב, לרשום
וכך רשמנו כל השנה
וכך אני רושם עד היום.

אהרון אלמוג, 1981.

על המורה-זלדה, מתוך סיפור על אהבה וחושך מאת עמוס עוז

אחרי שסיימתי את כיתה א', עברתי בבת אחת מרשותה הגועשת של מורה-איזבלה רועת החתולים אל בין כפות-ידיה הקרירות והחרישיות של מורה-זלדה-של-כיתה-ב' (גם היא תמיד במלעיל, אבל בלי שום חתולים. וכמו אור יקרות תכול-אפור אופף את כולה וקורן ומרתק אותי מיד אל מעגלותיו). מורה-זלדה דיברה כה בשקט, עד שאם רצינו לשמוע לא די היה שנשתתק אלא היה הכרח לרכון לפנים אל שולחנותינו. היינו יושבים אפוא רכונים לפנים בלי הרף, מן הבוקר עד הצהריים, כי חששנו לאבד מילה: כל מה שדיברה מורה-זלדה היה מושך לב וקצת לא צפוי. כאילו למדנו אצלה שפה חדשה, לא רחוקה מאוד מן העברית ואף-על-פי-כן שונה וצובטת-לב: להרים היא קראה לפעמים הררים. לכוכבים – כוכבי שמים. התהום היתה תהום רבה והעצים נקראו אילנות, אף כי לרוב היו נקראים אצלה כל אחד ואחד בשמו. אם ביטאת בכיתה רעיון שמצא חן בעיניה, היתה מורה-זלדה מצביעה עליך ואומרת חרש: תסתכלו נא כולכם, הנה יש כאן ילד שטוף-אור. אם שקעה אחת הבנות בחלום בהקיץ, היתה מורה-זלדה מבארת לנו כי ממש כשם שאיש אינו אשם בנדודי-השינה שלו, כך אסור להאשים את נועה בנדודי-העֵרוּת הפוקדים אותה לפעמים. ללעג, לכל לעג שהוא, קראה מורה-זלדה בשם רעל. לשקר קראה נפילה או שבירה. לעצלות קראה בשם עופרת. לרכילות – עיני הבשר. הגאווה נקראה אצלה חורכת-כנפיים והוויתור, גם ויתור קטנטן, ואפילו ויתור על מחק או על תורך לחלק לכיתה את דפי הציור, כל ויתור היה נקרא בפיה ניצוץ. […]

דווקא, ימי הקורונה יכולים לשנות את דרכי ההוראה של המורים וליישם את התיאוריות הפרוגרסיביות בחינוך שעד כה הצטיירו כחזון. כאן, התלמידים קראו באופן עצמאי ואישי את הטקסט, ביטאו את עולמם הרגשי ושיתפו את הקבוצה במצגת. כדומה המורים, ניסו להמשיג את התמורות הפדגוגיות שהעיקרון הוא למידה עצמית מודרכת.

זילברשטיין משה ועמנואל, דליה, עורכים (תשס"א, תשס"ג). טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית: פדגוגיה של ספרות מקרים. תל אביב: מכון מופ"ת.