חקר, כלי חשיבה, כללי, כתיבה עיונית, למידה שיתופית

טיפוח לומד בעל מסוגלות עצמית בחברותא: כינורו של רוטשילד, מרטין בובר וחנוך לוין

עולמנו המשתנה תדיר, שבו הידע הקיים מתיישן במהירות והאדם נדרש להסתגל וללמוד כל העת, טיפוח לומד בעל מסוגלות עצמית  (self-regulated learner) הוא יעד מרכזי בהערכה מעצבת  (בירנבוים, 2004). סקגר (1984) הציע  מודל שהופעל במחקר השוואתי בין-לאומי, שבבסיסו קיימת הבחנה בין מאפייני הלומד בעל ההכוונה העצמית לבין מאפייני הסביבה הלימודית המטפחת אותו:  הלומד נושא באחריות הלמידה העצמית שלו, ומתנסה באופן פעיל בחוויות שונות אשר יכולות להתרחש גם בעתיד. הוראה פעילה המושתתת על הוראות חשיבה מטפחת לומד בעל מסוגלות עצמית (זילברשטיין 2001).


אדגים קריאה פעילה בסיפור "כינורו של רוטשילד". הפעילות מיועדת לשלושה שיעורים.

  1. חלוקת הכיתה לקבוצות הטרוגוניות על ידי המורה.
  2. לכל תלמיד יחולק הסיפור "כינורו של רוטשילד" מאת אנטון צ'כוב.
  3. כל קבוצה תקבל דף מטלות משותף.  בתום שלוש שעות הלמידה, כל קבוצה תגיש את דף המטלות הקבוצתי. הציון משותף לכל חבריי הקבוצה, אולם חשוב לתת משוב אישי.

4. רכיבי הקריאה הפעילה ותרגילי הכתיבה המשותפים:

  • קראו את הסיפור (אופן הקריאה תלוי בהחלטת חבריי הקבוצה).
  • במהלך הקריאה ענו על השאלות הבאות:

א. הציגו את מאפייני הפתיחה ( שורות: 39-1) – מקום, זמן, דמויות, בעיה (קונפליקט).

ב. דמות עגולה היא דמות רב-מימדית שיש לה לפחות שתי תכונות שונות זו מזו או סותרות אחת את האחרת. לדעתך, האם, בפתיחת הסיפור, דמותו של יעקב היא דמות עגולה?

ג. "בשישה בחודש מאי… (שורה 39): כאן מתרחשת נקודת מפנה בסיפור.

לדעתך, מדוע היא נקודת מפנה משמעותית?

ד. "זכר יעקב משום מה שכל ימי חייו לא פינק אותה (שורה 55): חנוך לוין כתב את המחזה "אשכבה" בעקבות שלושה סיפורי צ'כוב. הקטע הבא מתאר את רגשותיו של הזקן במחזה.

הזקן [מביא לה ספל מים, תומך בה בשתותה]

אז נזכרתי משום-מה, שבמשך כל חיינו יחד לא ליטפתי אותך. לא ריחמתי עלייך אפילו פעם אחת. חמישים ושתיים שנה היינו יחד, שנים ארוכות-ארוכות, והנה, איך זה קורה שבכל הזמן הזה לא חשבתי עלייך אפילו פעם אחת, לא שמתי לב אלייך, כאילו היית כלב או חתול. יום יום הסקת את התנור, בישלת ואפית, שאבת מים, חטבת עצים, ישנת במיטתי; כשהייתי חוזר הביתה שיכור – באיזו יראת כבוד היית מקפלת את המכנסיים שלי; ואני, אף פעם לא עלתה בי המחשבה לקנות לך איזו מטפחת או להביא לך ממתק; אפילו תה אסרתי עלייך לשתות בגלל הוצאות המחיה הגדולות, ואת הסתפקת בהכנעה במים רותחים. עכשיו הבנתי מדוע פנייך מוזרים ומלאי חדווה רבה כל-כך, ופחד נפל עלי.

תארו שתי נקודות דימיון בין שני הטקסטים. 

ה. המפגש עם החובש (97-62): קראו את הסיכום על הדיאלוג הבובריאני.

בספרו הפופולארי בזמנו ("אני-אתה" 1923) טען בובר שקיומו של האדם המודרני בתוכי העולם הטכנולוגי הוא קיום קלוש, נעדר חירות יצירה וחירות מוסרית מכיוון שהוא מתקיים בין סובייקט לאובייקט, כאשר הסובייקט רואה באובייקט מציאות גמורה וסדורה הניתנת למדידה, ניתוח, שימוש, שליטה וכל כיוצא בזה. מערכת יחסים טכנו-מדעית זו, שזכתה בהגותו של בובר לכינוי "יחסי אני-לז" (לז = גוף שלישי), היא המאפיינת את החברה הטכנולוגית המודרנית והיא המביאה על האדם המודרני ניכור מזולתו, שעמום רוחני ובדידות. כאשר המציאות הסובבת אותנו נתפסת רק בעין מדעית בהתאם לחוקי הטבע והלוגיקה, אזי לא נותר מקום לחירותו האישית של האדם והאדם שוקע בניכור, בבדידות ובשעמום קיומי. יחסי "אני-אתה" מצויים במרחב הרוחני המתקיים בין שני סובייקטים ומכיל את שניהם. "האני" של היחס "אני-אתה" מתייחס אל זולתו כאל סובייקט בלתי מותנה ובאותה עת נבנה בעצמו כסובייקט מעין זה. 

מה החובש לא "הבין" במפגש עם מארפה החולה? 

ו. "התזכור יעקב…." (108) – . השוו בין דבריה של האם במחזה לבין זיכרונה של מארפה:

האם אילו בכיתי, אדוני, היה קל יותר לעולם. היו אומרים: "יש עוול, אך יש גם פורקן". לא אבכה. ואם ישאלו אותי: "לא ניצבת אף פעם על איזו פרשת דרכים?" -אענה: "ניצבתי. לפנות ערב אחד, על קבר התינוק שלי, יכולתי לבכות ויכולתי לשתוק. והחלטתי".

הזקן אז… ככה. ככה זה.

[מתרחק. פאוזה. האם פורצת בבכי, משתטחת על הקבר, מצליחה לכבוש את בכיה תוך דיבור]

האם תינוק שלי!… תינוק שלי!… הנה, אעצום את עיני, אראה שיחים ועלים, הנה הם, צבעוניים, במלוא פריחתם, ואז אני אומרת: הנה העלים, החיים, הכל פורח, ובין העלים אבי ואמי, והדודים והדודות, ושם מתחבא גם אתה, הנה אתה!… תינוק שלי, אתה שם, אתה חי, ומי אמר שההזיה היא שקר, שקר הם חיינו, שקר העולם, העולם האמיתי נברא כשעוצמים עיניים, האמיתי הוא שם, כשאיננו פוקחים אותן עוד לעולם.

ז. מספר בגוף שלישי. תארו שתי תכונות של המספר בקטע זה (129-120).

ח. דמות שטוחה היא דמות הומוגנית, שעשויה ממבנה אחיד, חד ממדית. גם אם היא מלכדת בדמותה מספר תכונות, הרי הן תכונות ששייכות לאותה קטגוריית תכונות. הגילום הקיצוני ביותר של דמות סטטית היא הדמות האלגורית שעיקר תפקידה ביצירה הוא לייצג תכונה אחת, ובכך לייצג תופעה בחברה.


דמותו של רוטשילד. האם היא דמות שטוחה?

ט. תארו בהרחבה את הקטע הבא. (184-157). האם לדעתך הוא שיאו של הסיפור? (חפשו הגדרה לשיא סיפורי).

י. הסגיר הסיפורי: האם הקונפליקט בסיפור נפתר?

יא. "החיים עברו ללא תועלת, ללא תענוג: לשווא עברו" אומר יעקב. חנוך לוין משלים את הפער:

הזקן כשיצאתי מבית הקברות הקטן, לא חזרתי הביתה אלא הלכתי לאן שנשאו אותי רגלי, למרעה. היו שם ילדים. אחר-כך, בשיפולי העיירה היה הנהר, טסו בצווחות עורבים, ברווזים שטו. השמש להטה בחוזקה, ועל פני המים היה נצנוץ עז כל-כך שהכאיב לעיניים. הלכתי לאורך הגדה, ילדים קראו אחרי: "עושה ארונות מתים!", ואני המשכתי ללכת… והנה הגעתי אל עץ ערבה עתיק שגזעו נבוב… ולפתע עלו בזכרוני, כמו חיים, תינוקת בהירת שיער ועץ הערבה מאז, הם אלה שעליהם דיבַּרְתְּ, כן, זו אותה ערבה עצמה, ירוקה, שקטה, עצובה – איך הזדקַנְתְּ!…

[יושב]

ואני משתומם, לא מבין, איך זה שבמשך חמישים שנותי האחרונות לא באתי אפילו פעם אחת אל שפת הנהר; מחוץ לביקתה, מחוץ לארונות המתים, ממש מעבר לחלון, היה עולם גדול, מרהיב, ואני לא ידעתי… והרי זה נהר הגון, לא נחל של מה-בכך… אפשר היה להקים כאן מפעל דיג, ואת הדגים למכור על הגדה, במסעדה שהייתי פותח לתיירים, ואת הרווח יכולתי להפקיד בבנק ולקבל אחוזים… היה עדיף על ארונות מתים… ואווזים אפשר היה לצוד, לפטם ולשחוט, וגם לשלוח את הפלומה על הנהר לבתי מסחר לכסתות בעיר הגדולה, ואם נצרף את הכל יחד, גם ארונות מתים, גם דגים, גם ברווזים, גם כסתות – הרי היה מסתכם בהון תועפות… איזה הפסדים… איזו החמצה… והנה חלפו החיים ללא רווח וללא תענוג, אבדו, מאחורַי הפסדים בלבד, והם נוראים כל-כך, נוראים עד כדי צמרמורת… למה כרתו את החורשה ממול? למה אין כבשים במרעה? למה לא ריחמתי כל חיי על אשתי אפילו פעם אחת?

לדעתך, מהו התהליך הנפשי שחווה ברונזה?

יב. עבודה אישית: עבורך, מהי השורה הכי מרגשת בסיפור? נמקו.

קריאה מהנה!

בובר, מרטין ( 2013). אני ואתה. ירושלים: מוסד ביאליק.

בירנבוים, מ', יועד צ', כ"ץ ש', קימרון ה' (2004). בהבניה מתמדת: סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. משרד החינוך, התרבות והספורט ואוניברסיטת תל אביב (הוצאת מעלות). אוחזר ב 7.12.19 כ http://www.cet.ac.il/self-regulation/

זילברשטיין, משה (2001). טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית. תל אביב: מכון מופ"ת.

Skager, R. (1984). Organizing Schools to Encourage Self-direction in Learners. Oxford: Unesco Institute for education, Pergamon Press.

2 תגובות על ״טיפוח לומד בעל מסוגלות עצמית בחברותא: כינורו של רוטשילד, מרטין בובר וחנוך לוין״

  1. עליזה יקרה, תודה על פעילות מרתקת בזכות השילוב של צ'כוב- לוין ובובר, ובניית השאלות המקדמות מסוגלות.

    אהבתי

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s